Что значит понять «образование» как некую проблему применительно к кино? Это означает для нас, прежде всего, что «система образования» не может справится с чем-то, что с необходимостью должно присутствовать в практике кинематографиста и не описывается только «знанием». Это значит, что есть нечто, что можно назвать «чувством кино», что сопротивляется системе кинематографических знаний, что не охватывается умением, навыком, даже профессионализмом. Наша задача попытаться формализовать, насколько возможно, это «чувство кино», а значит вывести образование за рамки только педагогики. В каком-то смысле это означает своеобразный возврат к греческой «пайдейе» как некой «практике воспитания», весьма далекой от того, что подразумевает классическая (просвещенческая) педагогика.   

Начнем с некоторых общих соображений.

Если «классический разум» в ХХ веке оказался под критическим огнем разнообразных концепций (от естественнонаучных до философских), то вряд ли и классическая педагогика может быть не затронута критикой. Но когда мы произносим словосочетание  «критика педагогики», необходимо уточнить, о какой педагогике идет речь. В каком смысле можно вообще говорить о критике в отношении некоей устоявшейся и кажущейся абсолютно естественной практики обучения, а не о педагогике как об определенной институции современного общества? Эти вопросы не могут быть решены простым умозаключением, простым указанием на те ограничения, перед которыми столкнулась система обучения сегодня. Вопросы не могут быть решены, ибо они связаны с определенным типом деятельности, который нуждается в постоянной демонстрации собственной необходимости. Иными словами, что, как не «учительство», нуждается в том, чтобы учитель был вспоминаем, то есть был всегда. «Кто учитель?» — вот вопрос, который во многом формирует «я» высказывающегося. Мое «я» остается зависимо от имени учителя (которое можно уподобить «имени Отца» в психоанализе), структурирующего то пространство, где действие еще только должно совершиться. Фактически получается так, что педагогика оправдывает себя тем, что Учитель оказывается опознанным в работе другого, причем не имеет значения способ этого опознания.

Итак, есть ли что-либо в нашем опыте такое, где Учитель себя никак не обнаруживает? Пусть слово «чувственность» будет первым приближением к ответу. Чувственность, как то, что не сводимо только к знанию, поведению, навыку и т.п., то есть некая форма имманентности нашего опыта пребывания в мире или — опыта бытия. Бытие как опыт присутствия в мире не имеет той «технологической» поддержки, которая обыкновенно связана для нас с понятием «школы».

Что значит, что мы «умеем что-то», «обучились чему-то»? Это обычно значит: мы можем воспользоваться чужим опытом, чужим знанием как собственным инструментом. Такова техническая сторона педагогики. Можно даже сказать, что сама педагогика есть способ введения техники в наше мышление, в нашу чувственность. И со времен Сократа «пайдейа» несет в себе эту важную нормализующую функцию[1].

Уже сам язык, который мы выбираем, есть некая школа, некие рамки для нашего будущего высказывания. Рассмотрим характерный для нашего образовательного языка вопрос «как решить задачу?». Сам вопрос настраивает на восприятие языка, как практического, требующего отсутствующего решения для всегда присутствующей задачи. Интересны в этом отношении книги известного математика Д. Пойа[2]. При том, что автор много внимания уделяет изучению различных способов решения конкретных задач, освоению решения как способа достижения цели (все это для образования математика имеет несомненно огромное значение), у него проявляется особое отношение к навыку решения математической задачи. Навык им понимается не как механический прием, а как некое абстрактное «умение думать», которое он пытается уловить в рассмотрении решения каждой конкретной задачи. Это «умение думать» для него становится всякий раз главным аттракционом решения, и всякий раз оно оказывается значимей, чем цель, к которой это решение должно привести. Да, конечно, этот спектакль решения нужен Пойа в педагогических целях, но невольно в нем проявляется то, что есть и всегда считается второстепенным — захваченность задачей: «Вы можете плениться какой-нибудь задачей в точном смысле этого слова: задача сама «берет вас в плен», вы не в состоянии от нее избавиться, она преследует вас всюду»[3]. «Умение думать» предполагает в качестве условия способность быть захваченным задачей. (И здесь уже можно обнаружить корреляцию с тем, что мы назвали «чувством кино».) 

Представим себе лишь на миг, что задача, которую надо решить, еще никем не решена. В традиционной математике такая задача сразу же оказывается по ту сторону образования. Нерешенные задачи располагаются здесь в самом сердце «профессионализма», где нет место никаким ученикам; ими занимаются только те, кто уже освоил технологию (то есть в своем роде искусство решений), кто обладает «знанием» как особой ценностью, позволяющей перейти из разряда учеников в разряд учителей. Но зададимся вопросом: откуда вообще берутся нерешенные задачи? Кто ставит эти задачи? Ведь следуя логике разума, опирающегося на прагматическую (научную) педагогику, надо признать, что задача возможна только такая, которая предусматривает возможность решения. Даже если она не решена («еще»).

И даже столь изобретательный математик и педагог, как Д. Пойа, не в состоянии преодолеть определенную образовательную механику (это, впрочем, и не входит в его задачу). Конечно, необходимо соблюдать правила, конечно, знание разнообразных методов решения способствует тому, что мы называем словом «профессионализм». Однако все это разнообразие не вырывается за рамки частной логической конструкции, в которой именно правила и методы создают тот чисто технологический язык решений, что исключает появление задачи нерешаемой, не просто не имеющей пока решения, но не решаемой в принципе — ее решение даже не предполагается.

То, что кажется очень естественным, когда речь идет о математике или физике, — тот способ накопления знания, который освоила педагогика этих дисциплин, — представляется уже достаточно проблематичным, когда речь заходит о мастерстве художника. Хотя образование как особая технология приобретения знания доминирует настолько, что даже по отношению к художнику очень трудно изменить позицию. Конечно, искусство непосредственно связано с «технэ», то есть с навыком, умением, мастерством, и даже — новым решением. Но здесь мы хотя бы предполагаем, говоря словами Канта, его (искусства) «нетелеологическую целесообразность» (ощущение целесообразности без представления о цели). Сегодня же мы можем говорить даже о нецелесообразном в качестве цели. И обучение нецелесообразному (тому, понимание чего если и не предполагается вовсе, то уж по крайней мере отложено) неявно проникает в эту область педагогики. И именно здесь мы сталкиваемся с тем, что назвали ранее нерешаемой задачей.

 Когда мы говорим об искусстве, то, за вычетом мастерства, остаемся наедине с пространством, где знание не дает никаких подсказок. А если мы все еще продолжаем интерпретировать произведение (использовать знание), если техника объяснения не находит причин для прекращения своей работы, значит мы по-прежнему в тех рамках, где для нас нет нерешаемого, где любое решение кажется нам «прекрасней» бессмысленного вопроса, где смысл удерживает нас в мире образов, сформированных знанием. Однако чувственность (желание, удовольствие, отвращение, ужас и т.п.) — это такая форма существования произведения, которая постоянно указывает на границы знания в нашем собственном восприятии. И поскольку именно чувственность затрагивается кинематографом с небывалой для других искусств интенсивностью, то можно предположить, что применительно именно к кино классическая педагогика должна претерпевать коренные изменения.

Итак, вернемся к вопросу о связи кино с образованием. Очевидно, что для кино, в большей степени, нежели для многих других видов творческой деятельности, обучение правилам и приемам имеет существенное значение. Кино технологично, и без знания технологии оно не может осуществиться. Вопрос однако не в том, что надо знать кинематографисту, а в том, что само кино-знание зависимо от способа его приобретения. Можем ли мы это вообще называть знанием? Возможно, называя этот опыт освоения «чувства кино» знанием, мы неявно стремимся к оправданию того типа образования, который кажется нам универсальным: «школа», «уроки», «повторение пройденного», «работа над ошибками», «освоение нового» и т.п. Особенно заметна проблематичность такой «школы» в отношении кинорежиссеров, но, похоже, это касается и других специальностей, связанных с кино.

Что же является школой для кинематографиста? Что есть урок, или, точнее, что может послужить кинематографисту уроком?

Прежде чем отвечать на эти вопросы, обратим внимание на то, как и откуда появляются режиссеры. И здесь мы вынуждены будем признать, что люди, выходящие из учебных киноинститутов, составляют совсем небольшую (мягко говоря) долю от тех, кто проявляет себя на поприще кинорежиссуры. А те, кто становится все-таки кинорежиссером, выходя, например, из стен сегодняшнего ВГИКа, зачастую имеют это уже как вторую специальность. Короче, система кинематографического образования не делает режиссера. Она может быть эффективна (да и то вряд ли) только для тех, кто уже, в том или ином виде, режиссер. Речь в данном случае вовсе не идет о природном таланте, который надо заметить, отобрать, обучить. Речь идет о том, что школа кинорежиссера находится за рамками кино. И только имея эту школу, возможно восприятие кино как технологии. «Чувство кино» диктует потребность в выборе технологии, но никогда не рождается из нее. «Чувство кино» требует такого желания кинематографического воплощения, что «знание» становится составной частью (и возможно не самой главной) этого чувства. Поэтому можно сказать, что урок для кинематографиста всегда только один — несовпадение «чувства кино», казалось бы, с освоенной техникой съемки.

Мы же сегодня в России имеем совсем иную ситуацию. Множество амбициозных людей (порой слишком наивных, порой слишком богатых) видят в кино способ достижения успеха. Успех является для них целью, и им кажется, что выигрышный сценарий, популярные актеры, хорошие оператор, художник, композитор — вот и всё, что надо для создания фильма, обреченного на успех. И на протяжении последних лет мы наблюдаем множество попыток представить очередной подобный фильм в качестве претендента на лидера отечественной кинематографии (в рекламе обычно именно так и говорится). При этом постоянно ссылаются на опыт Голливуда, где, казалось бы, роль режиссера сведена к чистому профессионализму, умению использовать и сценарий и звезд в зрелище, сделанном по довольно «банальным» правилам. Однако такое (или примерно такое) описание голливудской формулы успеха не учитывает главного, того, что прежде пресловутого профессионализма голливудские кинорежиссеры каким-то образом «обучены» именно этому, плохо формализуемому «чувству кино».

Да, американские режиссеры, за редким исключением (например, Вуди Аллен или Мартин Скорcезе), как неотличимы друг от друга, так и не похожи на самих себя в собственных разных фильмах. Почти все они делают такое кино, которое сделало их. Это кино зрителей, а не режиссеров. Это такая система образов, которая использует удивительное свойство кино повторять одно и то же с прежней эффективностью для восприятия. И кажется, раз уж мы имеем дело с повтором, что именно технология и создает подобный успех, что, изучив технологию, мы можем повторить успех — дело только за образованием. Выясняется, однако, что этого недостаточно, что голливудский успех не только технологичен, что существует такой повтор, который не дается никаким образованием.

Сосредоточимся же на искусстве повтора. Если не образование, не изучение приема позволяет повторить успех восприятия, то что же? Можно предположить, что это позволяет сделать именно «чувство кино», в которое прием входит в качестве условия производства чувства, а не в качестве всякий раз возникающей задачи, требующей решения. Естественно возражение, что, мол, именно обучение, практика и создают условия, при которых прием становится естественным. Это так лишь отчасти. Дело в том, что кинематографический опыт не есть накопление знаний, сравнимое с знаниями математика или даже с ремеслом художника. Кинематографический опыт сегодня — это то, что уже заранее есть у каждого зрителя. Это — опыт восприятия кино, и даже шире — опыт перцепции как таковой.

Вальтер Беньямин писал еще в 1936-м году: «В развлечении, которое может предложить искусство, попутно проверяется, насколько разрешимыми стали новые задачи апперцепции. Поскольку у отдельного человека всегда есть искушение отклониться от решения подобных задач, то искусство берет на себя самое трудное и важное там, где оно может мобилизовать массы. В настоящее время оно это делает в кино. Восприятие в процессе развлечения, которое привлекает внимание публики во всех областях искусства, и является симптомом глубоких изменений в апперцепции, обладает собственным инструментом тренировки — кино. Своим шоковым воздействием кино идет навстречу этой форме восприятия. Кино отвергает культовую ценность не только тем, что оно ставит публику в позицию знатока, но и тем, что эта позиция в кино не требует сосредоточенности. Публика — экзаменатор, но экзаменатор развлекающийся»[4].

Беньямин очень точно подмечает ситуацию, когда зритель, а точнее — публика, вовлечены в процесс решения именно нерешаемых задач, поскольку это задачи, стоящие перед самой нашей чувственностью. Решение, которое зритель демонстрирует исследователю, заключено в изменении самой формы чувственного восприятия, то есть в своеобразном отказе пользоваться знанием о том, что и как надо смотреть. Шоковое воздействие кинематографа в том и заключено, что только непосредственный опыт киновосприятия является условием этого отказа. Или, говоря другими словами, захваченность киноизображением оказывается условием получения удовольствия. Но и это еще не всё. Захваченность киноизображением предполагает новую общность (публика), которая воспитуема этим удовольствием.

Наивность рационального представления об успехе (амбиция) в кино связана именно с тем, что цель, ради которой делается фильм (неважно, смысл или деньги), предполагает высокомерное знание правил производства, но не ученичество удовольствием. Крупнейшие американские режиссеры умеют стать учениками зрителя. Их профессионализм — своеобразная кинематографическая этика другого, когда во главу угла ставится даже не «сообщаемость удовольствия» (Кант), но удовольствие (или, в нашем случае, «чувство кино») как условие сообщества. Именно поэтому их уникальность (авторство) стерта, а явлен повтор. Этот повтор всегда не задан, он — случай частного опыта общего удовольствия, благодаря которому становится возможен прием, благодаря которому делается правило.

Итак, мы пришли к тому, что педагогика в кино предполагает обучение не приему, но чувству. Такая педагогика смещается от образования к воспитанию, от системы приобретения (присвоения) знаний к желанию повторения чужого перцептивного опыта.

Жиль Делёз отмечает, что во многом благодаря кино в наше время связь между образами и словами, звуками, музыкой изменилась, что изменилось соотношение между звуковым и визуальным, в результате чего глаз теперь может читать образ, но при этом и ухо может воображать слабый шум. «В конце концов, век кино связан с новой функцией образа, и был он педагогикой перцепции, занявшей место распавшейся энциклопедии мира: визионерское кино уже не пытается ни в каком смысле облагораживать природу, но спиритуализует ее наиболее интенсивным путем»[5]. Таким образом Делёз указывает на то же смещение в отношении образа, и это смещение есть указание на месторасположение того «чувства кино», которое и должно быть предметом кинообразования, или, точнее, киновоспитания. И это воспитание не располагается в сфере профессионального обучения глаза, где общение контролируется, где технология властвует и где общение становится технологическим эффектом. Всё это — важные последствия, которые для Делёза, например, связаны с господством иного типа образа (его дает именно кино) — образа виртуализующего реальность настолько, что уже нельзя говорить ни об «энциклопедии мира», ни даже о «педагогике перцепции», ибо наша чувственность становится зависимой от технологии (телевидение, компьютер), для которой само понятие образа уже теряет смысл[6].

Кино в каком-то смысле отмечает тот предел, где мы начинаем ощущать технику не инструментально, а как продолжение нашей чувственности. Причем не чувственности отдельного индивида, но чувственности общей, открывающейся в коллективном удовольствии, в коллективной захваченности фильмом, то есть в том «чувстве кино», которое не принадлежит никакому отдельному индивиду, кто мог бы его преподавать, но принадлежит каждому в той мере, в какой он является зрителем. Опыт становления зрителем предполагает обретение этого «чувства», а технология кино предполагает его повтор.

Однако речь идет все-таки о «чувстве кино», поэтому, чтобы обозначить отграничение его от новых технологических форм, таких как видео или телевидение, которые явно с ним связаны, укажем на то, что кино, в отличие от последних, предполагает все-таки нечто за пределами только опыта коллективности, а именно — сделанность по законам произведения. И в этом заключен сегодняшний консерватизм кинематографа, напоминающего нам (пусть даже косвенно) о существовании в нашем мире представлений об искусстве, о смысле, о том утраченном индивидуальном чувстве, которое, в силу его утраты, переходит в разряд возвышенного. Именно поэтому сегодня, говоря о кинематографической критике знания и образования, мы вынуждены признать значимость воспитания восприятия, или — воспитания чувств.

 

1. В. Йегер, прослеживая «внутреннюю реформу» Пайдейи у древних греков в IV в. до н. э., отмечает смену воспитательных тенденций образовательными, направленными на отыскание истины (сократовской «цели жизни»), на построение нового общества и воспитание уже не всех граждан, а, прежде всего, его правителей. В это время философы и ученые отбирают Пайдейу у поэтов, врачей, аристократов. Именно в это время, когда интеллектуальная жизнь концентрируется в школах, когда создается платоновская Академия, по мнению Йегера, закладывается фундамент западноевропейской культуры и ее религии — христианства. (Й е г е р  В. Воспитание античного грека. М., 1977, с.6-12).

2. Кстати, название одной из них «How to Solve It» в русском переводе звучало именно «Как решать задачу» (М., 1961).

3. П о й а  Д. Математическое открытие. М., 1976, с.246.

4. Б е н ь я м и н   В а л ь т е р. Произведение искусства в эпоху его технической воспроизводимости. — «Киноведческие записки», №2, 1988, с.166.

5. D e l e u z e  G. Negotiations. NY., 1995, p.70.

6. Ibid., p.72.